الإدارة الصفية الفاعلة

الإدارة الصفية الفاعلة 

مفهوم الإدارة الصفية الفاعلة :

يعتبر مفهوم الإدارة الصفية مفهوم مركب يجمع بين عالمين هما عالم الإدارة المتسم بالشمولية والعمومية وخصوصية الاتصال بحقل الإدارة العامة وإدارة الأعمال ، وعالم التربية والتعليم المتسم بخصوصية تختلف إلى حد ما عن عالم الإدارة . والذي يجمع العالمين هو العنصر البشري ( الإنسان ) ذلك المخلوق الذي تدخل مجموعة اعتبارات في التفاعل والتعامل معه فتجعل من إدارته وتوجيهه عملية ليست بالسهلة ولا تتخذ صفة النمطية .

وتعرّف إدارة الصف بأنها مجمل عمليات التوجيه والقيادة ، والجهود التي يبذلها المعلم والمتعلمون في غرفة الصف ، وما ينشأ عن هذه الجهود من أنماط سلوكية . والأصل في هذه الجهود أن تعمل على توفير المناخ أو الجو الملائم لبلوغ الأهداف المخططة . ولتحقيق هذه الجهود لا بد من تحديد أدوار المعلم والمتعلمين وتنظيم البيئة الصفية بما فيها من مقاعد وأدوات وأجهزة .. لجعل عملية التعليم أمراً ممتعاً وهادفاً.

ومن تعريف الإدارة الصفية السابق ، يمكن استخلاص أمور هامة من أبرزها أن الإدارة الصفية :

تتكون من عالمين مركبين : عالم الإدارة وعالم التربية والذي يجمع بينهما هو العنصر البشري ( الإنسان).

تتضمن تحديداً دقيقاً لدور كل من المعلم والمتعلم وما يقوم به المعلم من تنظيم للإجراءات التعليمية التي تسهم في تعلم المتعلم إلى أقصى طاقاته الممكنة .

هي عملية التوجيه والتفاعل التي تتم بين قطبي العملية التعليمية التعلمية وأنماط السلوك المتعلقة بها .

عملية تهدف إلى تنظيم فعال لجعل التعليم والتعلم في غرفة الصف أمراً ممكناً وهادفاً ومشوقاً.

عملية تهدف إلى توفير المناخ الصفي أو الجو الملائم لبلوغ الأهداف المخططة.

تتضمن تنظيماً للخبرات والمواد والأدوات لتيسير التعلم .

أهمية الإدارة الصيفية الفاعلة :

تكمن أهمية الإدارة الصيفية الفعالة من خلال عملية التعليم الصفي والتي تشكل عملية تفاعل إيجابي بين المعلم وتلاميذه ، ويتم هذا التفاعل من خلال نشاطات منظمة ومحددة تتطلب ظروفاً وشروطاً مناسبة تعمل الإدارة الصفية على تهيئتها . كما تؤثر البيئة التي يحدث فيها التعلم على فعالية عملية التعلم نفسها ، وعلى الصحة النفسية للتلاميذ ، فإذا ما كانت البيئة التي يحدث فيها التعلم بيئة تتصف بتسلط المعلم ، فإن هذا يؤثر على شخصية تلاميذه من جهة ، وعلى نوعية تفاعلهم مع الموقف التعليمي من جهة أخرى .

ويتعرض الطالب عادة لاكتساب اتجاهات مثل الانضباط الذاتي والمحافظة على النظام ، وتحمل المسؤولية ، والثقة بالنفس وأساليب العمل التعاوني ، وطرق التعامل مع الآخرين ، واحترام الآراء والمشاعر للآخرين ، ويستطيـع التلميذ أن يكتسب مثل هذه الاتجاهات إذا ما عاش في أجوائها ، وأسهم في ممارستها ، وهكذا فمن خلال الإدارة الصفية يكتسب التلميذ مثل هذه الاتجاهات في حالة مراعاة المعلم لها في إدارته لصفه ، وخلاصة القول أنه ما أريد للتعليم الصفي أن يحقق أهدافه بكفاية وفاعلية ، فلابد من إدارة صفية فعالة .

ويمكن القول أن أهمية إدارة الصف تنبع من تشعب مدخلاتها وتنوعها وازدياد تعقدها ، وفي ضوء الدور المتغير للمعلم أضحى مسؤولاً عن متغيرات مادية كثيرة بالإضافة إلى أنه منظم وميسر لعملية التعلم ومرشد وموجه ، ويمكن تلخيص أهمية الإدارة الصفية الفاعلة بما يلي:

ينتج الصف ذو الإدارة الصفية الفاعلة معدلاً عالياً من الانهماك في العمل الصفي ومعدلاً منخفضاً من الانحراف والشذوذ عن الموقف التعليمي التعلمي.

توفير قدر من تنظيم المواد والأدوات التعليمية واستعمالاتها ، والانتقال من نشاط إلى آخر ، وتوفير الوقت والمكان والإجراءات المناسبة لتنفيذ المنهاج .

تساعد غالباً بضبط الصف وحفظ النظام فيه ، ووضع الأنظمة والقوانين وتطبيقها .

تسهم في تقليل اعتماد الطلبة على المعلم باتخاذ إجراءات مناسبة لاستخدام المواد التعليمية واستعمال الوقت والمكان المتاحين.

تؤدي إلى ترتيبات واضحة في غرفة الصف وإلى سهولة فهم الإجراءات والتوجيه والإرشاد من المعلم .

تزود المعلم بمهارات نقل المعرفة وغرس القيم والمهارات لدى الطلبة.

تعزز من أنماط التفاعل والتواصل الإيجابي بين المعلم وطلابه من جهة وبين الطلاب أنفسهم من جهة أخرى .

تتيح للمعلم سيطرة أكبر وأفضل على البيئة التي يعمل فيها .

عناصر الإدارة الصفية الفاعلة :

حتى تحقق الإدارة الصفية الفاعلة أهدافها وغاياتها بفاعلية هناك سبع عناصر لا بد من مراعاتها عند إدارة الصف وهذه العناصر هي :

التخطيط ( البرمجة واتخاذ القرارات):

يمثل التخطيط الرؤية الواعية الشاملة لعناصر العملية الإدارية ، وفيه يتخذ المعلم قرارات عدة منها قرارات منهجية متعلقة بتعليم الطلاب وقرارات تعليمية متعلقة بالخبرات التعليمية المتوفرة في غرف الصف ، وتعتبر برمجة الأنشطة التعليمية من المهام الأساسية للتخطيط ، ومن المعتاد أن يتم التخطيط في غياب الطلاب ، وفي حالة مشاركتهم يبقى التخطيط المسبق جزءاً ضرورياً للمعلم ، وتجدر الإشارة إلى أن التخطيط لا يحذف كل الأحداث غير المتوقعة ، بينما بدون التخطيط تكون كل الأحداث غير متوقعة.

التنظيم:

إن مهمة التنظيم الأولية تكوين مجموعات صغيرة من الطلاب وتعرفهم بالتعليمات والقوانين ، واتخاذ الترتيبات لتنفيذ الخطط ، وكون التخطيط بين ما الذي سيحدث في غرفة الصف ليس إلاّ شيئاً واحداً ، فهو الاستعداد لكل شيء يمكن أن يحدث بصورة أو بأخرى . والمنطق جانب مهم من جوانب الإعداد فهو يشمل توفير وصيانة وتوزيع الأدوات والأجهزة ، وفي كثير من الأمثلة تطوير المواد التعليمية بشكل فعلي.

التنسيق:

لا يقتصر التنسيق في غرفة الصف على ترتيب حركة الأفراد والمجموعات ، بل يتعلق بأمور أخرى مثل حركة المشاركين والمصادر والمكان والاستخدام الأمثل للموارد المادية المتاحة ، والانتقال السهل من نشاط إلى آخر ، فعندما يهدف التنسيق اتخاذ ترتيبات جيدة وإنجاز الخطط بفاعلية فهو يعمل على تنظيم مشاركة الأفراد وتنسيق أدوارهم واستبعاد كل ما من شأنه توليد التناقضات والمنافسات غير الإيجابية فيما بينهم وأخذ الاحتياطات اللازمة للأمور الطارئة ومعالجتها في حالة حدوثها .التوجيه والضبط:

يشبه هذا العنصر التنسيق من حيث توجيه الأفراد لتطبيق القوانين والتعليمات بما يعود بالنفع عليهم ويزيد من فاعليتهم ، كما أنه يشبه التنسيق من حيث إنجاز مهمة التخطيط والسيطرة على الأمور التي تحدث في غرفة الصف . وفي التربية ، يعتبر إعطاء الإرشادات والتعليمات أكثر قبولاً من التوجيه والإرشاد على شكل أوامر ، ويعتبر ضبط الصف وسلوك الطلاب من مهام التوجيه ، لكن يميل البعض إلى اعتبار الضبط مهمة مختلفة من الناحية الإدارية عن التوجيه . إن الضبط يساعد في تنفيذ الخطط والسياسات والقوانين بشكل جيد في غرفة الصف . وهكذا فالمعلم يوجه أنشطة الطلاب ويتأكد من تعلمهم وبأنهم يقومون بمهامهم بشكل جيد لتحقيق الأهداف المنشودة .

الاتصال:

الاتصال يتقاطع مع كل عناصر العملية الإدارية ، وهو يشمل الاتصال اللفظي وغير اللفظي والكتابي التي تعمل على تحقيق أهداف إدارة الصف . ويتم الاتصال بين الطلاب والمعلمين لتخطيط وتنسيق جهودهم ، كما يتم الاتصال مع الوالدين عن طريق كتابة التقارير الاجتماعية والشخصية، وفي مستويات أعلى لبناء التنظيم لمختلف التقارير الرسمية .

القيادة:

القيادة هي النشاط التخصصي الذي يمارسه شخص للتأثير في الآخرين وجعلهم يتعاونون لتحقيق هدف يرغبون في تحقيقه ، فالمعلم القائد هو المؤثر الذي يقود طلابه إلى بر الأمان ويجعلهم يتعاونون معه وفيما بينهم لتحقيق الأهداف المنشودة بثقة وود واحترام دون قسر أو إرهاب . فالمعلم القائد هو الذي يؤثر على آراء طلابه ويجعلهم يسلكون سلوكاً يتفق وتصوراته وذلك لقوة شخصيته ولثقة الطلاب فيه .

التقويم:

التقويم هو الوسيلة التي يمكن بواسطتها تحديد مدى إسهام العملية الإدارية الصفية في تحقيق الأهداف المرسومة ، وتشخيص مصدرها وتصحيح مسارها . والواقع أن عملية تطوير المعلم لعملية إدارة الصف لا تكتمل إلاّ بتقويم مبني على أسس سليمة ، والمعلم يجري التقويم التكويني المستمر والتقويم النهائي الختامي ، ويستفيد من التغذية الراجعة في إعادة النظر في أي عنصر من العناصر السابقة ، كما يعمل المعلم على تقويم مدى كفاية الموارد والإمكانات ويحرص على تشجيع وتعزيز الطالب الجيد ومحاسبة الطالب المسيء.

وهكذا فعناصر إدارة الصف السبعة السابقة هي التي تطبق في غرفة الصف ، وحتى يستطيع المعلم توفير ظروف ملائمة لحدوث التعلم في ضوء الأهداف المحددة سلفاً لإحداث تغييرات مرغوبة في سلوك المتعلمين ، فإن المعلم يرتبط بعنصرين آخرين يمكن أن نشير إليهما بتنظيم البيئة المادية للتعليم والتعلم ، والمناخ النفسي والاجتماعي وهما كما يلي :

1-تنظيم البيئة المادية للتعليم والتعلم :

ونعني بذلك غرفة الصف وما تشتمل عليه من أدوات ومعدات وقطع أثاث ووسائل تعليمية ومستلزمات التدريس المختلفة . وبقدر إيلاء المعلم هذه البيئة جل اهتمامه ورعايته لجعلها بيئة ممتعة له ومريحة لطلابه ومحفزاً للتعلم والتعليم بقدر ما ينجح في إبعاد السأم والملل ، ويدخل في تحسين البيئة المادية تنظيم الصف والمقاعد حسب ما تتطلبه المهمات التعليمية ، والاهتمام بالإنارة ، والتهوية ، وطلاء الجدران ، والترتيب، والنظافة ، ووفرة مستلزمات التدريس فيها وسعتها . فالاهتمام بالبيئة المادية لغرفة الصف يجعل جوها العام مبعث راحة وطمأنينة ومبعث تعلم ذاتي ومبادرة ، ولذلك يجب أن تعد البيئة المادية للصف عنصراً ثامناً من عناصر العملية الإدارية الصفية .

2- المناخ النفسي والاجتماعي :

تعتبر الممارسات التي تتم في غرفة الصف بين المعلم والمتعلم من أفضل الممارسات التي تمر من خلال الجانب النفسي والاجتماعي وهذا يبين أهمية المناخ النفسي والاجتماعي على تماسك أفراد الصف وتعاونهم وإقبالهم على النشاط والتعلم برغبة وممارسة.

أما كيفية توفير المناخ النفسي والاجتماعي في غرفة الصف ،فيمكن ذلك عن طريق قيام المعلم بإشباع حاجات الطلاب النفسية والاجتماعية وتلبيتها ، وتنمية الحس الاجتماعي عندهم ، وتقبلهم واحترام مشاعرهم وتقديرهم ومعاملتهم بنزاهة وعدالة ، ومراعاة التفاعل الصفي الديمقراطي القائم على الثقة والمودة وأن يوفر مناخاً إيجابياً ودياً دافئاً في غرفة الصف ، والعمل على غياب مظاهر العنف والإرهاب مع الحرص على تعزيزهم وتشجيعهم في جو من الأمن والآمان والطمأنينة . ولذلك يعد المناخ النفسي والاجتماعي عنصراً تاسعاً من عناصر العملية الإدارية الصفية.

مجالات الإدارة الصفية الفاعلة :

إن المعلم الجيد هو المعلم الذي يهتم بإدارة شؤون صفه ، من خلال ممارسته للمهمات التي تشتمل عليها هذه العملية بأسلوب ديمقراطي يعتمد على مبادئ العمل التعاوني والجماعي بينه وبين تلاميذه في أداء المهمات التي يمكن أن تكون أبرز مجالاتها على النحو التالي:

أولاً : المهمات الإدارية العادية في إدارة الصف :

هناك مجموعة من المهمات العادية التي ينبغي على المعلم ممارستها والإشراف على إنجازها ، وفق تنظيم يتفق عليه مع تلاميذه ، ومن بين هذه المهمات : تفقد الحضور والغياب ، توزيع الكتب والدفاتر، وتأمين الوسائل والمواد التعليمية والمحافظة على ترتيب مناسب للمقاعد والإشراف على نظافة الصف وتهويته وإضاءته … مثل هذه المهمات ، وإن بدت مهمات سهلة وبسيطة مهمة وأساسية ، وأن إنجازها يضمن سير العملية التعليمية بسهولة ويسر ، ويوفر على المعلم والتلاميذ الكثير من المشكلات ، بالإضافة إلى توفير في الجهد والوقت في حالة اعتماد المعلم لتنظيم واضح ومحدد ومتفق عليه بينه وبين تلاميذه ، لإنجازها على أساس اعتماد مبدأ تفويض المسؤولية .

ثانياً : المهمات المتعلقة بتنظيم عملية التفاعل الصفي :

تمثل عملية التعليم عملية تواصل وتفاعل دائم ومتبادل ومثمر بين المعلم وتلاميذه وبين التلاميذ أنفسهم، ونظراً لأهمية التفاعل الصفي في عملية التعلم ، فقد احتل هذا الموضوع مركزاً هاماً في مجالات الدراسة والبحث التربوي ، وأشارت نتائج الكثير من الدراسات على ضرورة إتقان المعلم مهارات التواصل والتفاعل الصفي . والمعلم الذي لا يتقن هذه المهارات يصعب عليه النجاح في مهماته التعليمية . ويمكن القول بأن نشاطات المعلم في غرفة الصف هي نشاطات لفظية ، ويصنف (بيلاك) الأنماط الكلامية التي تدور في غرفة الصف بأنها نشاطات لفظية وكلام تعلمي وكلام يتعلق بالمحتوى وكلام ذي تأثير عاطفي . ويستخدم المعلم هذه الأنماط لإثارة اهتمام التلاميذ للتعلم ولتوجيه سلوكهم وتوصيل المعلومات لهم . ولعله من المفيد أن يدرك الطالب المعلم نظام (فلاندرز) في التفاعل الصفي ، حيث صنف السلوك اللفظي داخل الصف إلى :

كلام المعلم.

كلام التلميذ.

كما صنف كلام المعلم إلى كلام مباشر وكلام غير مباشر ، فالكلام المباشر هو الكلام الذي يصدر عن المعلم ، دون إتاحة الفرصة أمام التلميذ للتعبير عن رأيه فيه ، أي أن المعلم هنا يحد من حرية التلميذ ، ويكبح جماحه ، ويمنعه من الاستجابة ، وهكذا فإن المعلم يمارس دوراً إيجابياً ويكون دور التلميذ سلباً . ومن أنماط هذا الكلام التعليمات التي تصدر عن المعلم للتلاميذ، أما كلام المعلم غير المباشر فيضم تلك الأنماط التي تتيح الفرصة أمام التلاميذ للاستجابة والكلام بحرية داخل غرفة الصف ، وذلك حين يستخدم المعلم أنماطاً كلامية مثل : ما رأيكم ؟ هل من إجابة أخرى ..؟

وقد قسم فلاندرز كلام التلاميذ إلى قسمين : فقد يكون كلامهم استجابة لسؤال يطرحه عليهم المعلم ، وقد يكون الكلام صادراً عن التلاميذ . وهناك حالة أخرى يطلق عليها ( فلاندرز) حالة التشويش والفوضى حيث ينقطع الاتصال بين الأطراف المتعددة داخل غرفة الصف . وفيما يلي أصناف التفاعل اللفظي الصفي كما هي في نظام فلاندرز :

أ-كلام المعلم غير المباشر :

يأخذ كلام المعلم ذو الأثر غير المباشر الأنماط الكلامية التالية :

1-يتقبل المشاعر : وذلك حين يتقبل المعلم مشاعر التلاميذ ويوضحها لهم ، دون إحراج ، سواء أكانت مشاعر التلاميذ إيجابية أم سلبية ، فلا يهزأ المعلم بمشاعر التلاميذ ، وإنما يتقبلها ويقوم بتوجيهها .

2- يتقبل أفكار التلاميذ ويشجعها : يستخدم أنماط كلامية ، من شأنها أن تؤدي إلى توضيح أفكار التلاميذ ، وتسهم في تطويرها .

3- يطرح أسئلة على التلاميذ : وغالباً ما تكون هذه الأسئلة من نمط الأسئلة التي يمكن التنبؤ بإجاباتها ، وبالتالي يطلق عليها الأسئلة الضيقة ( محدودة الإجابة).

4- يطرح أسئلة عريضة : وهي الأسئلة التي تتطلب تفكيراً من التلاميذ مثل أسئلة التفكير المتمايز أو الأسئلة السابرة، تلك الأسئلة التي تتطلب من التلاميذ أن يعبروا عن أفكارهم واتجاهاتهم ومشاعرهم الشخصية . ومن أمثلة هذه الأسئلة : ما رأيك في هذا القول . اقترح عنواناً جديداً للدرس ، كيف تتصور الحياة في الأردن لو ظهر فيها الذهب والألماس بشكل كبير ؟

ب- كلام المعلم المباشر :

ويأخذ كلام المعلم المباشر أنماطاً مختلفة فهو :

1- يحاضر ويشرح :

ويتضمن هذا النمط الكلامي قيام المعلم بشرح المعلومات أو إعطائها ، فالمعلم هنا يتكلم والتلاميذ يستمعون ، وبالتالي فإن تفاعلهم يتوقف عند استقبال الحقائق والآراء والمعلومات.

2-ينتقد أو يعطي توجيهات :

ويتضمن هذا النمط قيام المعلم بإصدار الانتقادات أو التوجيهات التي يكون القصد منها تعديل سلوك المتعلمين ، وبالتالي فإن المعلم يصدر التعليمات والتوجيهات والتلاميذ يستمعون ، ويتضح أن تفاعل التلاميذ في النمطين السابقين هو تفاعل محدود جداً . أما بالنسبة لكلام التلاميذ فيأخذ الأشكال التالية :

أ- استجابات التلاميذ المباشرة : ويقصد بها تلك الأنماط الكلامية التي تظهر على شكل استجابة لأسئلة المعلم الضيقة أو استجاباتهم السلبية أو استجاباتهم الجماعية .

ب- استجابات التلاميذ غير المباشرة : ويقصد بها تلك الأنماط الكلامية التي تأخذ أشكال التعبير عن آرائهم وأفكارهم وأحكامهم ومشاعرهم واتجاهاتهم .

ج- مشاركة التلاميذ التلقائية : حيث يكون كلام التلاميذ في هذا الشكل صادراً عنهم ، ويبدو ذلك في الأسئلة أو الاستفسارات التي تصدر عن التلاميذ لمعلمهم ، أي أنهم يأخذون زمام المبادرة في الكلام .

ولقد أضاف ( فلاندرز) الشكل الأخير في تصنيفه لأنماط التفاعل اللفظي داخل غرفة الصف ، وهو فترات الصمت أو التشويش واختلاط الكلام حيث ينقطع التواصل والتفاعل ، ويأخذ هذا الشكلالأنماط التالية :

أ- الكلام الإداري : مثل قراءة الإعلان ، أو إعلان نتائج التلاميذ في امتحان أو قراءة أسمائهم.

ب-الصمت : وهي فترات الصمت والسكوت القصيرة حيث ينقطع التفاعل.

ج- التشويش : وهي فترات اختلاط الكلام حيث تدب الفوضى في الصف ويصعب فهم الحديث أو متابعته أو تمييز الكلام الذي يدور.

ويمكن القول أن التفاعل الصفي يتوقف على قدرة المعلم على تنظيم عملية التفاعل وذلك باستخدامه أنماط كلامية ، وخاصة تلك الأنماط الكلامية غير المباشرة ، لأنها تؤدي إلى تحقيق تواصل فعال بين المعلم والتلاميذ في الموقف التعليمي التعلمي ،ومن أهم هذه الأنماط الكلامية ما يلي :

أن ينادي المعلم تلاميذه بأسمائهم .

أن يستخدم المعلم الألفاظ التي تشعر التلميذ بالاحترام والتقدير مثل من فضلك ، تفضل ، شكراً ، أحسنت ، كلام علمي .

أن يتقبل المعلم آراء وأفكار ومشاعر التلاميذ ، بغض النظر عن كونها سلبية أو إيجابية .

أن يكثر المعلم من استخدام أساليب التعزيز الإيجابي الذي يشجع المشاركة الإيجابية للتلاميذ.

أن يستخدم المعلم أسئلة واسعة وعريضة ، وأن يقلل من الأسئلة الضيقة التي لا تحمل إلاّ إجابة محددة مثل : لا أو نعم ، أو كلمة محددة مثل ما عاصمة الأردن ؟ وإنما عليه أن يكثر من الأسئلة التي تتطلب تفكيراً واستثارة للعمليات العقلية العليا.

أن يستخدم النقد البناء في توجيه التلاميذ ، وينبغي أن يوجه المعلم النقد لتلميذ محدد وعليه أن لا يعمم.

أن يعطي التلاميذ الوقت الكافي للفهم ، وأن يتحدث بسرعة مقبولة وبكلمات واضحة تتناسب مع مستويات التلاميذ ، وأن يشجع التلاميذ على طرح الأسئلة والاستفسار . ولا بد أخيراً من الإشارة إلى أمر هام لا يجوز إغفاله عند الحديث عن الأساليب الفعالة ، لتشجيع التلاميذ على التفاعل في الموقف التعليمي ، وهذا الأمر يتعلق بوسائل الاتصال غير الكلامية مثل حركات المعلم وإشارته وتعابير وجهه ، فينبغي على المعلم أن لا يصدر أي حركة أو إشارة من شأنها أن تشعر التلميذ بالاستهزاء أو السخرية أو الخوف ، لأن هذا يؤدي إلى عدم تشجيعه على المشاركة في عملية التفاعل الصفي.

وهناك أنماط غير مرغوب فيها لأنها لا تشجع على حدوث التفاعل الصفي مثل استخدام عبارات التهديد والوعيد ، إهمال أسئلة التلاميذ واستفساراتهم وعدم سماعها ، وفرض المعلم آراءه ومشاعره الخاصة على التلاميذ والاستهزاء أو السخرية من أي رأي لا يتفق مع رأيه الشخصي ، والتشجيع والإثابة في غير مواضعها ودونما استحقاق واستخدام الأسئلة الضيقة ، إهمال أسئلة التلاميذ دون الإجابة عليها ، احتكار الموقف التعليمي من قبل المعلم دون إتاحة الفرصة للتلاميذ بالكلام ، النقد الجارح للتلاميذ سواء بالنسبة لسلوكهم أم لآرائهم ، التسلط بفرض الآراء أو استخدام أساليب الإرهاب الفكري.

ثالثاً: المهمات المتعلقة بإثارة الدافعية للتعلم :

تؤكد معظم نتائج الدراسات والبحوث التربوية والنفسية أهمية إثارة الدافعية للتعليم لدى التلاميذ ، باعتبارها تمثل الميل إلى بذل الجهد لتحقيق الأهداف التعلمية المنشودة في الموقف التعليمي .ومن أجل زيادة دافعية التلاميذ للتعلم ، ينبغي على المعلمين القيام باستثارة انتباه تلاميذهم ، والمحافظة على استمرار هذا الانتباه ، وأن يقنعوهم بالالتزام لتحقيق الأهداف التعلمية ، وأن يعملوا على استثارة الدافعية الداخلية للتعلم ، بالإضافة إلى استخدام أساليب الحفز الخارجي للتلاميذ الذين لا يحفزون للتعلم داخلياً ، ويرى علماء النفس التربوي وجود مصادر متعددة للدافعية الداخلية منها:

أ- الإنجاز باعتباره دافعاً :

يعتقد أصحاب هذا الرأي أن إنجاز الفرد وإتقانه لعمله يشكل دافعاً داخلياً يدفعه للاستمرار في النشاط التعلمي ، فعلى سبيل المثال فإن التلميذ الذي يتفوق أو ينجح في أداء مهمة تعليمية يؤدي به ذلك ويدفعه إلى متابعة التفوق والنجاح في مهمات أخرى ، وهذا يتطلب من المعلم العمل على إشعار التلميذ بالنجاح ، وحمايته من الشعور بالخوف من الفشل .

ب- القدرة باعتبارها دافعاً:

يعتقد أصحاب هذا الرأي أن أحد أهم الحوافز الداخلية يكمن في سعي الفرد إلى زيادة قدرته ، حيث يستطيع القيام بأعمال ، في مجتمعه وبيئته تكسبه فرص النمو والتقدم والازدهار . ويتطلب هذا الدافع من الفرد تفاعلاً مستمراً مع بيئته لتحقيق أهدافه . فعندما يشعر التلميذ أن سلوكه الذي يمارسه في تفاعله مع بيئته يؤدي إلى شعوره بالنجاح ، تزداد ثقته بقدراته وذاته وأن هذه الثقة الذاتية تدفعه وتحفزه لممارسة نشاطات جديدة . فالرضا الذاتي الناتج عن النجاح في الأداء والإنجاز يدعم الثقة بالقدرة الذاتية للتلميذ ، ويدفعه إلى بذل جهود جديدة لتحقيق تعلم جديد وهكذا …وهذا يتطلب من المعلم العمل على تحديد مواطن القوة والضعف لدى تلاميذه ، ومساعدتهم على اختيار أهدافهم الذاتية في ضوء قدراتهم الحقيقية وتحديد النشاطات والأعمال الفعلية التي ينبغي عليهم ممارستها لتحقيق أهدافهم ومساعدتهم على اكتساب مهارات التقويم الذاتي.

ج-الحاجة إلى تحقيق الذات كدافع للتعلم :

لقد وضع ماسلو الحاجة إلى تحقيق الذات في سلم الحاجات الإنسانية ، فهو يرى أن الإنسان يولد ولديه ميل إلى تحقيق ذاته . ويعتبرها قوة دافعية إيجابية داخلية توجه سلوك الفرد لتحيق النجاح الذي يؤدي إلى شعور الفرد بتحقيق وتوكيد ذاته . ويستطيع المعلم استثمار هذه الحاجة في إثارة دافعية التلميذ للتعلم عن طريق إتاحة الفرصة أمامه لتحقيق ذاته من خلال النشاطات التي يمارسها في الموقف التعليمي ، وخاصة تلك النشاطات التي تبعث في نفسه الشعور بالثقة والاحترام والاعتبار والتقدير والاعتزاز. أما أساليب الحفز الخارجي لإثارة الدافعية لدى التلاميذ ، فإنها تأخذ أشكالاً مختلفة منها : التشجيع ، استخدام الثواب المادي أو الثواب الاجتماعي أو النفسي ، أو تغيير البيئة التعليمية ، أو استخدام الأساليب والطرق التعليمية المختلفة مثل الانتقال من أسلوب المحاضرة إلى النقاش فالحوار فالمحاضرة مرة أخرى ، أو عن طريق تنويع وسائل التواصل مع التلاميذ سواء كانت لفظية أم غير لفظية أم باستخدام مواد ووسائل تعليمية متنوعة ، أم عن طريق تنويع أنماط الأسئلة الحافزة للتفكير والانتباه . بالإضافة إلى أن توفير البيئة النفسية والاجتماعية والمادية المناسبة في الموقف التعليمي تمثل عوامل هامة في إثارة الدافعية . وفيما يلي اقتراحات يسترشد بها في عملية استخدام الثواب أو العقاب لأهميتها في عملية استثارة الدافعية للتعلم :

1-إن الثواب له قيمته الإيجابية في إثارة دافعية وانتباه التلاميذ في الموقف التعليمي ، ويسهم في تعزيز المشاركة الإيجابية في عملية التعلم وهذا يتطلب من المعلم أن يكون قادراً على استخدام أساليب الثواب بصورة فعالة ، وأن يحرص على استخدامه في الوقت المناسب وأن لا يشعر التلاميذ بأنه أمر روتيني ، فعلى سبيل المثال هناك معلمون يرددون عبارات مثل : حسناً ، ممتاز دون مناسبة وبالتالي فإن هذه الكلمات تفقد معناها وأثرها .

2- أهمية توضيح المعلم سبب الإثابة ، وأن يربطها بالاستجابة أو السلوك الذي جاءت الإثابة بسببه.

3- أهمية تنويع المعلم أساليب الثواب ، وربط الثواب بنوعية التعلم .

4- أهمية عدم إسراف المعلم في استخدام أساليب الثواب ، وأن يحرص على أن تتناسب الإثابة مع نوعية السلوك ، فلا يجوز أن يعطي المعلم سلوكاً عادياً إثابة ممتازة ، وان يعطي في الوقت ذاته الإثابة نفسها لسلوك متميز.

5- أهمية حرص المعلم على استخدام أساليب الحفز الداخلي.

ولكن أهمية استخدام أساليـب الثواب لا تعني عدم لجوء المعلم إلى استخدام أساليب العقاب ، فالعقوبة تعد لازمة في بعض المواقف ، وتعد أمراً لا مفر منه ، لكن ينبغي على المعلم مراعاة المبادئ التالية في حالة اضطراره لاستخدامها :

أ-تعد العقوبة أحد أساليب التعزيز السلبي الذي يستخدم من أجل تعديل سلوك التلاميذ ، عن طريق محو أو إزالة أو تثبيط تكرار سلوك غير مستحب عند التلاميذ ، وبعبارة أخرى يستخدم العقاب لتحقيق انطفاء استجابة غير مرغوب فيها .

ب- يأخذ العقاب أشكالاً متنوعة ، منها العقاب البدني واللفظي واللوم والتأنيب وهناك عقوبات اجتماعية ومعنوية ، وبالتالي فإن العقوبات تتدرج في شدتها.

ج- يشكل إهمال المعلم لسلوك غير مستحب في بعض الأحيان ، تعزيزاً سلبياً لهذا السلوك عند التلميذ ، ويمثل هذا نمطاً من أنماط العقوبة .

د- يمثل تعزيز المعلم للسلوك الإيجابي لدى تلميذ عقوبة للتلميذ الذي يقوم بسلوك سلبي.

ﻫ- ينبغي أن يقترن العقاب مع السلوك غير المستحب.

و- ينبغي ألاّ تأخذ العقوبة شكل التجريح والإهانة ، بل يجب أن يكون الهدف منها تعليمياً وتهذيبياً.

ز-يجب أن لا يتصف العقاب بالقسوة ، وأن لا يؤدي إلى الإيذاء الجسمي أو النفسي وأن لا يأخذ صفة التشهير بالتلميذ.

ح-يجب الابتعاد عن العقوبات الجماعية ، وينبغي أن لا تؤثر عملية العقوبة على الموقف التعليمي.

ط- يجب التذكر دائماً أن الأساليب الوقائية التي تؤدي إلى وقاية التلاميذ من الوقوع في الخطأ أو المشكلات أجدى و أنفع من الأساليب العلاجية.

خصائص وأنماط الإدارة الصفية

خصائص الإدارة الصفية الفاعلة:

للحصول على إدارة صفية فاعلة لابد من وجود خصائص متعددة لها ، وتلك الخصائص هي ما يلي:

تسهم في جعل التعليم ممكناً في غرفة الصف ، وموجهاً لخدمة المتعلمين أنفسهم من أجل بلوغ الأهداف التربوية المرسومة.

الإدارة توفر مناخاً يسوده انضباط قائم على علاقات التفاعل والتفاهم بين المعلم وطلابه من جهة ، وبين الطلاب أنفسهم من جهة أخرى .

تدرب الطالب على الانضباط الذاتي فتجعله يتكيف تكيفاً واعياً لبيئته الاجتماعية فيضبط سلوكه ويحترم حريات الآخرين ومصالحهم.

تنمي ثقة الطالب بنفسه وبمن حوله ، وبذلك يمكن أن يتعاون الطالب مع معلمه ومجتمعه المحيط .

تشعر كل فرد في غرفة الصف بأن له دوراً هاماً يؤديه ويقدره من أجله .

تسهم في تنفيذ العملية التعليمية التعلمية في غرفة الصف في جو مريح يشعر الطالب فيه بالود والدفء والصداقة والطمأنينة ، ويسعد المعلم فيه بمشاركة طلابه .

تزيد فرص التعلم وتقليل السلوك غير المرغوب فيه عند الطلاب.

تستشرف مصادر الاضطراب المحتملة ، فتمنع حدوثها بوضع الإجراءات والقواعد والحدود والتوجيهات المباشرة وغير المباشرة.

تديرها هيئة تدريسية مؤهلة علمياً ومسلكياً والراغبة في مهنة التعليم .

توفر بيئة مادية حسنة في غرفة الصف تشجع على الابتكار والإبداع.

تسهم في جمع الموقف التعليمي بين النظرية والتطبيق وردم الفجوة بينهما.

تراعي الفروق الفردية بين المتعلمين المادية والمعنوية.

تدرك جميع العناصر الرسمية للموقف التعليمي ( الأنظمة والتعلميات والقوانين).

وبما أن التعلم والتعليم يتسمان بالتشابك والتعقيد وأن مدخلاتهما متباينة ومتفاوتة في زخمها ومتعددة حسب طبيعة الموقف التعليمي ، فلا شك أن خصائص الإدارة الصفية الفعالة قد تتفاوت وتتباين بعض الشيء ، إلاّ أننا في النهاية نتوقع أن تتسم الإدارة الصفية بخصائص تعمل في مجملها على تحقيق التعلم والتعليم وأهداف التعلم بالشكل الأمثل ، أي أن نلمس أثر التعليم في تعديل سلوك الفرد نحو الأفضل وتكامل شخصيته في أبعادها وجوانبها المختلفة.

أنماط الإدارة الصفية:

عند دراسة أنماط الإدارة الصفية ، يركز على شخصية المعلم ومستواه الأكاديمي والمسلكي وخبرته وتجاربه بجانب خلفيته الاجتماعية والاقتصادية والثقافية ، وأثر ذلك على تصوره المسبق عن التعليم كمهنة وعن الطلاب كمحور العملية التعليمية التعلمية ، ومجمل ذلك قد يحدد نمط إدارة المعلم لصفه في ذلك والمعلمون يختلفون فيما بينهم ، وهذا الاختلاف قد يولد أنماطاً مختلفة للإدارة الصفية.

وقد صنفت أنماط الإدارة الصفية إلى أربعة أنماط ، ولا يعني هذا وجود حدود فاصلة بين هذه التقسيمات لأنه ليس من السهل تصنيف المعلمين في أنماط إدارية محددة ، فقد تتداخل هذه الأنواع وقد يجمع معلم بين أكثر من نمط ولكن مع هذا يغلب عليه نمط معين يصنف على أساسه . 

وهذه الأنماط ( أنماط الإدارة الصفية ) هي:

أولاً : النمط التقليدي:

مما لاشك فيه أم كلاً من المعلم والمتعلم نتاج مجتمع واحد . ولطبيعة التنشئة الاجتماعية التي تعرض ويتعرض لها كلاهما ، وأنماط التفاعل الإنساني السائدة في ذلك المجتمع تكوّن أشكال التفاعل الإنساني الصفي بينهما.

فالفرد ينشأ في المجتمع ويتعلم عن طريق التفاعل الاجتماعي ، ويتمثل ويكتسب المعايير الاجتماعية التي تحدد هذه الأدوار وعليه أن يسلك بطريقة اجتماعية توافق عليها الجماعة ويرتضيها المجتمع . وحيث أننا بصدد إدارة الصفوف في بيئة عربية سادتها ظروف وسمات التقليدية ، فلا غرابة أن نجد تسرب تلك السمات إلى الغرفة الصفية فتحكم علاقة المعلم بطلابه . والنمط التقليدي الذي نحن بصدده يؤكد على مفهوم احترام الصغير للكبير وطاعته طاعة عمياء ، والاعتماد عليه في كل كبيرة وصغيرة والولاء الشخصي له بشكل مطلق ، فالطالب هو الصغير والمعلم هو الكبير ، فعندما ينتقل الطفل إلى المدرسة ينقل معه عادات وتقاليد وقيم المجتمع الذي نشأ فيه بصفته صغيراً ، وعليه الطاعة والولاء للمعلم بصفته كبيراً.

ومن أهم ما تتميز به إجراءات المعلم التقليدي داخل غرفة الصف ما يلي :

ينظر إلى الطلاب على أنهم صغار لا يتحملون المسؤولية ويجب مراقبتهم باستمرار وإجبارهم على تنفيذ أوامره وطاعته طاعة عمياء.

عدم السماح للطلاب باتخاذ أي قرار بشكل فردي وعليهم الرجوع إليه في كل كبيرة وصغيرة.

يركز على الإنتاج داخل غرفة الصف ولا قيمة لمشاعر الطلاب واحساساتهم.

السلطة حق له اكتسبها بحكم مركزه الوظيفي.

يهتم بالعقاب لكل مخطئ خاصة العقاب البدني.

يقاوم أي تغيير ، وتكون المقاومة التقليدية للتغيير عاملاً هاماً في تعزيز سلطة المعلم وتدعيم نفوذه.

يحرص على اتباع الطرق التقليدية في التدريس ، لأن الطرق الحديثة تعني أعباء إضافية عليه.